اجاره سوئیت در شیراز   منزل مبله شیراز   ققنوس چت   زاهدان چت   
 دانلود مقالات دانلود مقالات .

دانلود مقالات

عوامل موثر در ايجاد رضايت خاطر معلمان از كار خويش و محيط آموزشي

 

 

رضايت و خوشنودي از كار و علاقه به كار و محيط كاري است كه سبب ايجاد شور و نشاط در كاركنان و دلبستگي آنها به كار شده و سرانجام سبب بكارگيري تمام تلاش آنها در محيط كاري جهت كسب اهداف سازماني ميگردد.

در مقابل اتلاف وقت، بي اعتنايي به كار، شانه خالي كردن از انجام كارها و قبول مسئوليت ها، كم كاري، غيبت و نقل و انتقالات بي مورد و هميشه لب به شكايت و اعتراض گشودن و مسائلي از اين قبيل مي توانند نشانه هايي از عدم رضايت در محيط كار باشند.

ايجاد رضايت خاطر معلمان و كاركنان آموزشي از كار خويش و محيط مدرسه يكي از وظايف اساسي مديران آموزشي است. در اين زمينه آنها بايد شرايط و فرصت هايي را در محيط مدرسه به وجود آورند كه از طريق آن همه معلمان محيط كار خود را بهترين محل كار بدانند. تحقيقات نشان داده اند كه از ميان عوامل گوناگوني كه در ايجاد رضايت معلمان موثرند، هشت مورد بيش از ساير عوامل اثر گذار بوده اند كه عبارتند از:[1]

1- خاطر جمعي و آسايش در زندگي: معلمان خواهان امن و رفاه و آسايش در زندگي هستند. رفاه در اين باره به مفهوم وسايل و لوازمي از زندگاني است كه معلم را به حفظ و ادامه يك زندگي راحت قادر ميسازد. مدير آموزشي بايد در فراهم ساختن شرايط مناسب كار و تامين حقوق معلمان تا حد ممكن تلاش نمايد. البته در نظام هاي آموزشي متمركز و دولتي اين امر بيشتر بر عهده مسئوليت رده بالاي نظام آموزشي است.

2- شرايط مطلوب و مناسب كار: معلمان و كاركنان آموزشي تمايل دارند در محيطي كار كنند كه داراي محيطي مناسب و امكاناتي كافي باشد. عواملي همچون دلپذير بودن محيط كار، نظافت و پاكيزگي، وسايل و لوازم تازه و نو و با كيفيت خوب، تدابير مربوط به آسايش كاركنان در محيط مدرسه و حمايت مدير از معلمان از جمله عواملي هستند كه به عنوان شرايط مطلوب و مناسب كار شناخته شده هستند.

3- احساس علاقه و دلبستگي: افراد معمولاً علاقه دارند به گروهي كه با آنها كار ميكنند وابسته باشند. تحقيقات نشان داده است كه اين ميل و اين نياز يكي از مهمترين عوامل موثر در كارايي افراد است و در مواردي حتي بيشتر از حقوق و پاداش مادي در ميزان كاري كه فرد انجام ميدهد موثر است. دراين راستا مدير آموزشي بايد فرصت هايي پديد آورد كه كاركنان با هم و در كنار يكديگر قرار گيرند و جلساتي ترتيب دهد كه به شور و مشورت بپردازند و همچنين افزايش رفاقت و صميميت را تشويق نموده و روحيه همكاري را تقويت نمايد و در صورت امكان برنامه هاي تفريحي و جمعي را تدارك ببيند.

4- رفتار از روي عدل و انصاف: معلمان تمايل دارند كه با آنها از روي عدل و انصاف رفتار شود. آنها از اينكه فردي بيش از ديگران و بيش از آنچه كه حق اوست پاداش يا امتيازي دريافت كند انزجار دارند. عدم رعايت عدل و انصاف از سوي مدير سبب ميشود يك رنگي و مسرت و خشنودي از بين رفته و روحيه تضعيف گشته و در نتيجه از ميزان كارايي افراد نيز كاسته شود. مدير آموزشي بايد از جانب داري بي مورد پرهيز نموده ودر همه حال عدل و انصاف را در مورد همه كاركنان رعايت نمايد.

5- احساس موفقيت در كار و رشد صنفي: كاركنان آموزشي علاقه دارند در كارشان پيشرفت و موفقيت داشته باشند و مطمئن شوند افرادي شايسته و با كفايت بوده و در انجام وظيفه خود موفق بوده اند. مدير آموزشي در اين راستا بايد با فراهم آوردن يك برنامه صحيح ارزشيابي، معلمان را در اين زمينه ياري نمايد. اين برنامه بايد طوري باشد كه معلمان نيز بتوانند عملكرد خودشان را بسنجند. تدوين برنامه هاي آموزشي ضمن خدمت كه مسير رشد و ترقي را هموار ميسازند، مي تواند اقدام موثري در اين زمينه باشد.

6- احساس اهميت در وظايف محول: معلمان علاقه دارند كه احساس كند وظيفه و كارشان داراي اهميت است، دراين راستا مدير آموزشي بايد از تلاش معلمان آگاهي يافته و از آنها تقدير و تشكر نمايد و كارهاي مهم آنها را به ديگران معرفي كند. اعتماد داشتن و احترام گذاشتن به معلم نيز نمونه اي از كارهايي است كه دراين زمينه مي تواند موثر باشد.

7- شركت در تعيين خط مشي كار: معلمان خواهان دخالت و نظارت دراموري هستند كه به سرنوشت آنها نيز مربوط ميگردد، معمولاً در مشاغلي كه فرصت شركت كاركنان در تعيين خط مشي كار به افراد داده ميشود رضايت شغلي بيشتري حاصل مي گردد. در مواردي كه خط مشي و قوانين مربوط به كار در خارج از مدرسه و توسط مقامات بالاتر اتخاذ ميگردد، مدير مي تواند با در جريان گذاشتن معلمان از كيفيت امور براي تقويت روحيه آنها اقدام نموده و فرصتي را فراهم آورد كه قبل از اجراي آن در مورد طرق اجراي آن بينديشند و خود را با تغييرات جديد منطبق سازند.

8- حفظ احترام خود:  براي بدست آوردن رضايت از كار بايد كار محول شده به افراد چنان باشد كه فرد از احساس احترام به خود برخوردار باشد. اين امر شامل احساس برابري با همكاران ميگردد. در اين زمينه نبايد با افراد طوري برخورد شود كه احساس حقارت كنند. برخورد دستوري آن هم از نوع خشك و تصور كردن كاركنان به عنوان يك ابزار سبب محو روحيه معلمي شده و در نتيجه موجب عدم رضايت شغلي ميگردد. حقيقت اين است كه افراد در مقابل كساني كه آنها را تحقير كنند حالت دفاعي به خود مي گيرند. لذا اظهارات و نوع برخورد مدير آموزشي بايد سبب تقويت شان و اعتبار معلمان گردد.

مدير آموزشي كار آمد بايد با در نظر گرفتن اين عوامل و شناسايي ساير عواملي كه ممكن است در رضايت مندي كاركنان موثر باشند، در امر به حداكثر رساندن آن بكوشند و امورات مربوط را طوري انجام دهند كه رضايت خاطر بيشتر كاركنان حاصل شده و از طريق آن محيط آموزشي موثري كه نيل به اهداف تعليم و تربيت را ميسر سازد، ايجاد گردد.



[1] - كميبل وايلز. مديريت و رهبري آموزشي. همان منبع پيشين. ص 62-42


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۲ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۰:۱۲:۳۸ توسط:wewe موضوع:

روابط انساني در مدرسه

 

روابط انساني

روابط انساني از رابطه يا روابط مثبت و هدف داري كه بين دو يا چند فرد وجود دارد صحبت ميكند، روابط انساني مظهر وجود و ارزش انسانهاست و پديده رفتاري- اجتماعي گروههاي انساني است كه شكل و نوع آن به عنوان وجه تمايز انسان و حيوان به شمار مي آيد. همچنين مفهومي وسيع داشته و هر نوع ارتباط افراد و محيط ها و موقعيت ها را در بر مي گيرد. ارتباطات رسمي، غير رسمي، اجتماعي، فرهنگي، تجاري و آموزشي بين افراد و گروه ها و جوامع، همه و همه روابط انساني محسوب ميگردند.

هر چند روابط انساني با رفتار سازماني ارتباط تنگاتنگ دارند و مكمل يكديگرند «كيت ديويس» مي گويد: تفاوت رفتار سازماني و روابط انساني مانند تفاوت آسيب شناسي و پزشك است. آسيب شناسي در پي درك و شناخت بيماري انسانها است، ولي پزشك از اين دانش براي بهبود و مداواي بيمار استفاده ميكند. دانش روابط انساني را بايد بكار گيرنده تمام علوم رفتاري دانست كه آن علوم را به طور علمي در تعاملات بين افراد بكار مي گيرد. [1]

 

روابط انساني در مدرسه

روابط انساني در مدرسه عبارتست از برقراري ارتباطات انساني با معلمان و دانش آموزان از طريق پذيرفتن شخصيت و ويژگي هاي فردي آنها و تمام تفاوت هاي كه احتمالاً با شخص مدير دارند.[2]

استقرار روابط انساني مطلوب يكي از وظايف اساسي مديران آموزشي است و مديران بايستي درا ين زمينه به موارد ذيل توجه نمايند.[3]

- از اخلاق اسلامي در روابط انساني به خوبي بهره بگيرند.

- به كاركنان احترام بگذارند و به تكريم شخصيت آنان اهميت دهند.

- به مشكلات معلمان و دانش آموزان به دقت گوش فرا دهند.

- فروتن، خونگرم و صادق باشند و همواره در تقويت روحيه و ايجاد رضايت كاركنان مدرسه بكوشند.

- به سازمان غير رسمي در مدرسه نيز توجه نموده و به آن اهميت دهند و از آن استفاده نمايند.

- به انواع نيازهاي كاركنان توجه نموده و در مصائب و شادي هاي آنها خود را شريك بدانند.

- روحيات تك تك كاركنان را تا حد ممكن بشناسند و در تقويت آنها بكوشند.

- از سخنان گرم و دلنشين استفاده نموده و پيوندهاي خود و اعضا را تقويت نمايند.

- از تاثير گفتار و كردار خويش آگاهي داشته و قادر باشند محيطي امن و قابل قبول براي جلب همكاري كاركنان فراهم نمايند.

استقرار روابط انساني مطلوب مي تواند آثار و نتايج مفيد و سودمندي را هم براي سازمان و هم براي اعضا سازمان فراهم آورند. در سازماني كه روابط انساني مطلوب حاكم باشد، دسترسي به اهداف سازمان از احتمال بالاتري برخوردار خواهد بود و اثر بخشي سازماني افزايش خواهد يافت. از سوي ديگر اين امر سبب ارضا نيازهاي منطقي رواني و اجتماعي كاركنان شده و انگيزش بيشتر كاركنان و رضايت آنها را به دنبال خواهد داشت و خود اين امر زمينه ساز بهبود و رشد فردي كاركنان شده و با افزايش روحيه، ميل به كار و تلاش بيشتر را جهت كسب اهداف سازماني بالا خواهد برد.

از سوي ديگر عدم استقرار روابط انساني مطلوب نيز در سازمان عوارضي را به دنبال خواهد داشت كه از ميان آنها مي توان موارد ذيل را نام برد. [4]

1- عدم اعتماد كاركنان به يكديگر.

2- افزايش دستجات متعدد و متعارفي در سازمان.

3- افزايش ميزان شكايات و اعتراض ها

4- افزايش نقل و انتقالات بي مورد و ترك خدمت

5- ايجاد زمينه عداوت و كينه توزي.

6- بي ميلي و بي علاقكي به كار.

7- تقليل احترام به مدير.

8- دوروئي افراد سازمان نسبت به هم.

9- زير پا گذاشتن ارزش هاي اخلاقي.

10- كارشكني.



[1] - سيد محمد مير كمالي. «روابط انساني در مدرسه» مجله مديريت در آموزش و پرورش. شماره 7. پائيز 1373

[2] - همان منبع

[3] - احمد صافي. «مدارس متوسطه و مهارتهاي مديران» مديريت در آموزش و پرورش. شماره 4. زمستان 1371. ص 18-11

[4] - محمد حسين جوام. مديريت آموزشي و شناخت تشكيلات وزارت آموزش و پرورش. تهران. دفتر تحقيقات و برنامه ريزي آموزش و پرورش. 1366. ص 31


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۲ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۰:۰۹:۲۴ توسط:wewe موضوع:

عوامل موثر در موفقيت مديران:

 

«استفن- پي- رابينز» در كتاب «تئوري هاي سازمان» عواملي را كه ميتوانند در اثر بخشي يك سازمان موثر باشند به سي دسته تقسيم مي كند كه عبارتند از:

1- اثر بخشي سر تا سري                15- برنامه ريزي و مشخص نمودن اهداف

2- بهره وري                                16- موافقت كلي در هدف

3- راندمان و بازدهي                      17-دروني كردن اهداف سازماني

4-سود                                        18- نقش و معيار موافقت

5- كيفيت                                      19- مهارت هاي مديريتي در بين افراد

6- حوادث                                    20- مهارت هاي مديريتي هدف

7- رشد                                        21- مديريت اطلاعات و ارتباطات

8- غيبت                                       22- آمادگي

9- عايدي                                     23- استفاده از محيط

10- رضايت                                 24- ارزيابي موجوديت هاي بيروني

11- انگيزش                                  25- ثبات

12- روحيه                                     26- ارزش منابع انساني

13-كنترل                                       27-اثر مشاركت و تسهيم

14- تضاد به هم پيوستگي                  28-تاكيد بر آموزش و توسعه

29- انعطاف پذيري . قابليت انعطاف        30- تاكيد بر نيل و هدف

بديهي است هر سي مورد نمي تواند در مورد همه سازمان ها صادق باشد و براي هر سازماني مناسب باشد و در برخي از سازمان ها بر حسب مورد بعضي از اين معيارهاي مي تواند مهمتر باشد كه در اين صورت معيارهاي مناسب براي هر سازمان انتخاب و بر حسب آنها ارزيابي اثر بخشي آن سازمان صورت مي پذيرد.[1]

از ديدگاه ديگري اثر بخشي سازماني به چهار عامل عمده زير بستگي دارد.

1- متغيرهاي بازدهي (نهائي): كه منعكس كننده دست آورده اي سازمان هستند و عواملي همچون بازدهي (توليد)، فروش، هزينه ها، درآمده او مواردي از اين قبيل را در بر مي گيرد.

2- متغيرهاي ميانجي: كه بيانگر شرايط دروني يك سازمان ميباشد و در مواردي همچون تعهد و اهداف، انگيزش، روحيه اعضا و مهارت آنها در كارهاي رهبري، ارتباطات، حل اختلاف، تصميم گيري و مشكل گشايي متجلي ميگردند كه خود از متغيرهاي علي سازمان همچون استراتژي هاي رهبري، خط مشي ها و ساختار سازماني تاثير پذيرفته و در متغيرهاي بازدهي تاثير به سزايي دارد.

3- اهداف كوتاه مدت

3- اهداف بلند مدت



[1] - استفن پي. رابينز. تئوري هاي سازمان. ترجمه دكتر داود سلماني. جزوه درسي دانشكده مديريت دانشگاه تهران. ص 55-54

 

 


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۲ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۰۹:۳۳:۵۸ توسط:wewe موضوع:

تاثير تئوري هاي مديريت بر مديريت آموزشي:

 

 

تئوري ها و مكاتب مديريت هر كدام به نوبه خود تاثيراتي را بر روي مديريت آموزشي داشتند. نهضت مديريت علمي علاوه بر موسسات صنعتي و كارخانه ها در نظام هاي آموزشي نيز موثر واقع شد. دوره اي از تاريخ مديريت آموزش و پرورش كشور ايالات متحده به نام عصر پرستش كارايي معروف است كه طي آن هواداران مديريت علمي به كاربرد اصول آن در نظام هاي آموزشي همت گماشتند.[1] تعيين دقيق وظايف، مسئوليت ها، ابزار و روش هاي انجام كار و همچنين نظارت، سنجش و ارزشيابي دقيق در سازمان ها از جمله سازمان هاي آموزشي را مي توان به عنوان تاثيرات مديريت علمي برشمرد. نظريه مديريت اداري نيز بر مديريت آموزشي اثر گذاشته است. جوانب رسمي سازمان نظام آموزشي نظير اهداف، خط مشي ها، سلسله مراتب، اختيار، تمركز و عدم تمركز و ... عمدتاً به مفاهيم و اصول نظريه فوق اشاره دارند.[2]

مفاهيم و اصول نظريه روابط انساني نيز بيشترين تاثير را در مديريت آموزشي داشته است. با توجه به ماهيت كار آموزش و پرورش اصول و مفاهيم اين نظريه شايد بيش از هر سازماني در محيط هاي آموزشي زمينه پذيرش داشت. در پرتو رهنمودهاي اين تئوري شناخت جديدي نسبت به پيچيدگي هاي روابط انساني پديد آمد و آموزش مهارت هاي انساني در سازمان ها، بالاخص سازمان هاي آموزشي رواج يافت. در نظام آموزشي كه قبل از به وجود آمدن اين نظريه بر اساس اصول نظريه هاي كلاسيك اداره مي شدند. با مطرح شدن اين نظريه، ضرورت توجه به كيفيت روابط انساني محسوس گرديد و بسته به ميزان توسعه يافتگي فرهنگي و آموزشي كشور ها، اصول روابط انساني جايگاهي در آموزش مديران و كاربردي در عملكرد آنان پيدا كرد.[3]

نظريه سيستم ها نيز مديريت آموزشي را تحت تاثير قرار داده است. اين نظريه سبب گرديده كه نظام هاي آموزشي به عنوان نظام هاي اجتماعي كه اجزاي اصلي آن را افراد انساني تشكيل مي دهند در نظر گرفته شوند. سيستم اجتماعي مجموعه معيني است از اجزا و فعاليت هايي كه در كنش و واكنش متقابل با همديگر موجوديت اجتماعي واحدي را تشكيل مي دهند. توجه به نظام هاي آموزشي «مدارس» به عنوان يك سيستم اجتماعي به مديران آموزشي اين امكان را ميدهد كه از يك سو به اجزاي تشكيل دهنده سيستم و ويژگي هاي هر يك از آنها و روابط متقابل آنها توجه نموده و از سوي ديگر ارتباط اين اجزا را با كل سيستم مد نظر قرار دهند و همچنين تاثير عوامل گوناگون محيطي بر روي سيستم را بشناسند و اقدامات لازم را پيش بيني كنند. تجسم سازمان هاي آموزشي به عنوان سيستم هاي اجتماعي همچنين توجه بيشتر به اجزاي اصلي تشكيل دهنده آنها يعني افراد انسان را ياد آوري نموده و توجه به پيچيدگي هاي رواني و رفتاري آنها را مد نظر قرار ميدهد.

نظام آموزشي، به عنوان يك سيستم اجتماعي، به منظور انجام ماموريت رسمي خود (آموزش و پرورش) منابع مورد نياز خود را به صورت درونداد از جامعه مي گيرد و سپس از طريق يك سلسله فرا كردهاي پيچيده اي كه مستلزم به كارگيري ساختار سازماني، افراد، تكنولوژي و ايفاي وظايف معيني است دانش آموزان را آموزش و پرورش مي دهد و بالاخره نتيجه كار (برونداد) خود را به صورت افرادي كه صلاحيت و شايستگي پيدا كرده اند تحويل جامعه مي دهد.

تعاريف مديريت و مديريت آموزشي:

انديشمندان و صاحب نظران مديريت تعارف متعددي از مديريت ارائه داده اند. به عنوان نمونه برخي از تعاريف مورد بررسي قرار مي گيرند. برخي از صاحب نظران، مديريت را انجام دادن كار با ديگران تعريف مي كنند. دانشمند ديگري مديريت را اينگونه تعريف ميكند: «مديريت فرآيند بكارگيري منابع انساني و مادي از طريق انجام وظايف، برنامه ريزي، سازماندهي، رهبري و كنترل براي رسيدن به اهداف معين است.» كونتز و اودانل مديريت را به صورت «فرآيند طراحي و پايا نگهداشتن محيطي كه در آن افراد از راه همكاري و به گونه گروهي ميتوانند ماموريت ها و اهداف برگزيده را به اجرا درآورند.» تعريف ميكنند.[4]

به گونه كلي و در يك تعريف جامع، مديريت را ميتوان اين گونه تعريف كرد. « مديريت فرآيند بكارگيري موثر و كارآمد منابع مادي و انساني در برنامه ريزي، سازماندهي، بسيج منابع و امكانات، هدايت و كنترل است كه براي دستيابي به اهداف سازماني و بر اساس نظام ارزشي مورد قبول صورت مي پذيرد. [5]

از مديريت و رهبري آموزشي نيز تعاريف مختلفي ارائه شده است. مديريت آموزشي گاهي مترادف با مديريت و به معناي اعم تعريف ميشود. در اين صورت عبارت است از برنامه ريزي، سازماندهي، هدايت و كنترل كليه امور مربوط به آموزش و پرورش. با اين وجود مديريت آموزشي غالباً به معني اخص مورد نظر است. يعني مديريت آن بخش از سازمان هاي آموزشي كه مستقيماً با امر آموزش و پرورش و يادگيري مرتبط ميباشند. در معناي اخير فعاليت هاي صف سازمان هاي آموزشي مد نظر هستند. [6]

از تعاريف فوق ميتوان نتيجه گرفت كه مديريت آموزشي امري جدا از مديريت در مفهوم عام آن نيست. آنچه كه بايستي مد نظر قرار گيرد ويژگي هاي منحصر به فرد سازمان هاي اموزشي است كه به مديريت آموزشي علاوه بر مديريت در مفهوم عام آن محتواي خاصي مي بخشد و مديران آموزشي بايد همواره آنها را مد نظر قرار دهند. مديران آموزشي نيز براي رسيدن به اهداف آموزشي به ناچار انجام وظايف مديريتي در قالب برنامه ريزي، سازماندهي، تامين و بكارگيري منابع انساني، هدايت و رهبري و كنترل را به عهده دارند.



[1] - علي علاقه بند. اصول مديريت آموزشي. تهران. دانشگاه پيام نور. 1373. ص 106

[2] - همان منبع. ص 111

[3] - همان منبع. ص 117

[4] - هارولد كونتز و ديگران. اصول مديريت. ترجمه دكتر علي اكبر فرهنگي و ديگران. تهران. مركز آموزش مديريت دولتي. 1370. ص 2

[5] - علي رضاييان. اصول مديريت بازرگاني. تهران. انتشارات سمت. 1369. ص 6

[6] - علي علاقه بند. مقدمات مديريت آموزشي. تهران. انتشارات بعثت. 1371. ص 136


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۲ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۰۹:۲۰:۵۳ توسط:wewe موضوع:

1-1-2 پديدارشناسي اختلال وسواس فكري - عملي

اختلال وسواس فكري عملي

1-1-2 پديدارشناسي اختلال وسواس فكري - عملي

اختلال وسواس فكري – عملي يكي از انواع اختلالات اضطرابي است كه با وجود فكر وسواسي يا عمل وسواسي تعريف مي‌شود. افكار وسواسي عبارتند از افكار، تكانه‌ها يا تصاوير ذهني تكراري و مقاوم كه زماني در طول اختلال براي شخص مزاحم و نامتناسب شمرده مي‌شوند و اضطراب و ناراحتي بارز به وجود مي‌آورند. آنها فقط نگراني‌هاي ساده در مورد مصرف مسائل زندگي واقعي نيستند و شخص مي‌كوشد آنها را ناديده بگيرد، از ذهن خود كنار بزند يا آنها را با فكر يا عملي ديگر خنثي نمايد. اعمال وسواسي عبارتند از رفتارها (مثل شستن دست‌ها و وارسي) و اعمال ذهني (دعا و شمارش) تكراري كه شخص احساس مي‌كند در پاسخ به افكار وسواسي يا مطابقت با اصولي كه فرد ناگزير از انجام دقيق آنهاست، مجبور است انجام دهد. اعمال وسواسي براي خنثي‌سازي يا پيشگيري از ناراحتي يا وقوع يك اتفاق يا رويداد ترسناك طرح‌ريزي مي‌شوند. با اين حال اين اعمال رابطه‌اي واقع‌گرايانه با آنچه قرار است خنثي شده يا از آن پيشگيري شوند ندارند يا آشكارا افراطي هستند.

افكار وسواسي و اعمال وسواسي هميشه همراه با يكديگر ظاهر نمي‌شوند. 50 درصد از مبتلايان به اختلال وسواسي تنها داراي اعمال وسواسي (بدون افكار وسواسي)، و 32 درصد آنها تنها داراي افكار وسواسي (بدون اعمال وسواسي) مي‌باشند (ولكووتيز[1]  وهمكاران، 2000، به نقل از راچمن[2]، 2002). بروز اين وسواس‌ها خارج از اراده فرد است و اضطراب زيادي را موجب مي‌شود.

15

 

 آن دسته از افراد مبتلا كه نسبت به اختلال خود بينش دارند و آن را بيمارگونه و تحميلي مي‌نامند، اصطلاحا مبتلايان به نوع تيپيك[3] OCD ناميده مي‌شوند. در واقع، بينش به بيماري يكي از ملاك‌هاي اصلي تشخيص OCD شمرده مي‌شود (انجمن روانپزشكي آمريكا، 2000). اين بيماران معمولا به اختلالات شخصيت مبتلا نيستند، از عملكرد اجتماعي نسبتا خوبي برخوردارند و انگيزه بالايي براي درمان شدن دارند. بر خلاف اين گروه، مبتلايان به نوع آتيپيك OCD [4]  نسبت به اختلال خود بينش اندكي دارند و آن را بيمارگونه نمي‌دانند. از ديگر ويژگي‌هاي اين گروه، ابتلا به اختلالات شخصيتي، اختلال عمده در كاركردهاي اجتماعي و انگيزه پايين براي درمان شدن است (ياريورا - توبياس[5] و نظير اغلو[6]، 1997).



Welkowitz, L. A..[1]

Rachman, S..[2]

 typical OCD.[3]

[4]  .atypical OCD

 Yaryura-Tobias, J.A..[5]

  Neziroglu, F.A..[6]


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۲ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۰۸:۵۹:۱۷ توسط:wewe موضوع:

نظريه هاي اجتماعي – شناختي

روان شناسي يادگيري ارتباط زيادي با شناختن شخصيت دارد. خيلي از رفتارهايي كه به شخصيت نسبت داده مي شوند از طريق شرطي سازي كلاسيك، شرطي سازي كنشگر، و سرمشق گيري فراگيري شده اند. با اين حال، ياد گيرنده صرفاً واكنش كننده منفعل به نيروهاي محيطي نيست. به جاي آن، به طوري كه ديدگاه شناختي به ما مي گويد، انسان موجودي درك كننده، متفكر، و برنامه ريز است كه رويدادها را به صورت ذهني تعبير مي كند، دربارة گذشته فكر مي كند، آينده را پيش بيني مي كند، و تصميم مي گيرد كه چگونه رفتار كند. تأثيرات محيط هر چه ه باشند از طريق اين فرانيدهاي شناختي فيلتر شده و به وسيله آنها تحت تأثير قرار گرفته- حتي تغيير

مي كنند. نظريه پردازان اجتماعي- شناختي مانند جولين راتر[1]، آلبرت بندورا، و والتر ميشل[2] ديدگاههاي رفتاري و شناختي را در رويكردي به شخصيت تركيب كرده اند كه بر تعامل انسان متفكر با محيط اجتماعي كه تجربيات يادگيري را تأمين مي كند تأكيد مي ورزد.

نظريه پردازان روان پويشي، انسان گرا، و صفت براي شناختن رفتار روي علت هاي شخصي دروني رفتار، مانند تعارضهاي ناهشيار، خود شكوفايي، گرايشها، و صفات شخصيت تأكيد مي كنند. در واقع آنها رفتار را از «درون به بيرون» توجيه مي كنند. در مقابل، رفتار گرايان راديكال بر علت هاي محيطي تأكيد مي كنند و انسانها را به صورت واكنش كننده ها به رويدادهاي محيطي در نظر مي گيرند. از نظر آنها، رفتار را بايد از «بيرون به درون» توجيه كرد. نظريه پردازان اجتماعي- شناختي موضع ميانه اي دارند و روي عوامل دروني و بيروني تمركز مي كنند. آنها معتقدند كه مجادله بر سر اينكه آيا رفتار بيشتر تحت تأثير عوامل شخصي قرار دارد يا محيط شخص، مجادله اصولاً بي معنايي است. در عوض، طبق اصل جبرگرايي دو سويه، رفتار فرد و محيط به صورت ارتباط هاي عليتي دو طرفه بر يكديگر تأثير مي گذارند.

جولين راتر: انتظار، ارزش تقويت، و منبع كنترل

در سال 1954، جولين راتر شالوده رويكردهاي اجتماعي- شناختي امروزه را ريخت. به عقيده راتر، احتمال اينكه در موقعيت خاصي به رفتار بخصوصي بپردازيم تحت تأثير دو عامل قرار دارد: انتظار و ارزش تقويت. انتظار عبارت است از برداشت ما از اينكه چقدر احتمال دارد كه اگر رفتار خاصي را در موقعيت خاصي انجام دهيم پيامدهاي بخصوصي روي بدهند. ارزش تقويت اصولاً اين است كه چقدر به پيامدي كه انتظار داريم رفتار به وجود آورد علاقه داريم يا از آن مي ترسيم. بنابراين دانشجويي كه عميقاً براي موفقيت تحصيلي ارزش قايل است و انتظار دارد كه مطالعه كردن نمرات بالايي را به باور آورد به احتمال زياد مطالعه مي كند. توجه كنيد كه اين رويكرد از تقويت استفاده مي كند كه مفهوم رفتارگراي اساسي است، ولي تأثيرات آن را در چارچوب شناختي در نظر مي گيرد كه تأكيد دارد چگونه دربارة رفتار خود و پيامدهاي مورد انتظار آن فكر مي كنيم.

منبع كنترل

يكي از بانفوذ ترين مفاهيم راتر منبع كنترل دروني- بيروني و انتظار مربوط به ميزان كنترل شخصي است كه در زندگي خود داريم. افراد داراي منبع كنترل دروني معتقدند كه پيامدهاي زندگي عمدتاً تحت كنترل شخصي است و به رفتار خود آنها بستگي دارند. در مقابل، افراد داراي منبع كنترل بيروني معتقدند كه سرنوشت آنها با تلاشهاي خود آنها كمتر ارتباط دارد و بيشتر تحت تأثير عوامل بيروني، مانند شانس، بخت و اقبال، و افراد قدرتمند قرار دارد.

منبع كنترل دروني با عزت نقس و احساس اثر بخشي شخصي رابطة مثبت دارد و افرادي كه منبع كنترل دروني دارند در مقايسه با كساني كه از منبع كنترل بيروني برخوردارند به صورت فعال تر و به شيوة مشكل مدار با استرس كنار مي آيند. آنها همچنين به احتمال كمتري دچار ناسازگاري روان شناختي به شكل افسردگي يا اضطراب مي شوند.

آلبرت بندورا: يادگيري اجتماعي و احساس كارآيي

آلبرت بندورا به شكل گيري رويكرد اجتماعي- شناختي كمك شاياني كرد. تحقيقات اولية او دربارة سرمشق گيري، به در هم آميختن روان شناسي يادگيري با ديدگاه شناختي كمك كرد. تحليل يادگيري اجتماعي بندورا در مورد پرخاشگري، رفتار اخلاقي، و كنترل شخصي رفتار، قابليت كاربرد گستردة رويكرد اجتماعي- شناختي را نشان داد. شايد با نفوذترين خدمت وي نظريه پردازي و تحقيق دربارة احساس كارآيي باشد.

احساس كارآيي

به عقيده بندورا، عامل اصلي در نحوه اي كه افراد زندگي خود را تنظيم مي كنند احساس كارآيي است، يعني عقايد آنها دربارة توانايي شان در انجام دادن رفتارهايي كه براي رسيدن به نتايج مطلوب ضروري هستند. افرادي كه احساس كارآيي بالايي دارند در انجام دادن هركار لازم براي غلبه كردن بر موانع و رسيدن به هدفشان اطمينان دارند.

دربارة عواملي كه تفاوتهايي را در احساس كارآيي ايجاد مي كنند پژوهشهاي زيادي اجرا شده اند. چهار عامل تعيين كننده مهم شناسايي شده اند. مهمترين آنها دستاورد عملكرد قبلي ما در موقعيت هاي مشابه است. اين گونه تجربيات عقايد ما را دربارة توانايي هاي خود شكل مي دهند. بندورا تأكيد دارد كه عقايد احساس كارآيي هميشه مخصوص موقعيت هاي خاصي هستند. بنابراين امكان دارد كه در برخي موقعيت ها احساس كارآيي بالا و در موقعيت هاي ديگر احساس كارآيي پايين داشته باشيم.

منبع دوم اطلاعات از يادگيري مشاهده اي حاصل مي شود- يعني، مشاهده كردن رفتارهاي ديگران و پيامدهاي آنها. اگر ببينيد فردي كه مشابه شماست به هدف خاصي رسيده است، در اين صورت احتمالاً باور خواهيد كرد كه اگر همان رفتارها را انجام دهيد، شما نيز موفق خواهيد شد.

سوم اينكه احساس كارآيي مي تواند با قانع سازي كلامي افزايش يا كاهش يابد. پيامهايي كه از ديگران دريافت مي كنيم كه توانايي ها يا ضعف ما را تأييد مي كنند، بر عقايد كارآيي ما تأثير مي گذارند. بنابراين آموزگاران الهام بخش كه معيارهاي عالي و اعتقاد «شما مي توانيد اين كار را انجام دهيد» را انتقال مي دهند مي توانند دانش آموزان خود ا ترغيب كنند كه به دستاوردهاي بزرگي نايل شوند.

سرانجام اينكه، برانگيختگي هيجاني زياد كه به صورت اضطراب يا خستگي تعبير
مي شود، احساس كارآيي را كاهش مي دهد. از سوي ديگر، اگر به اين نتيجه برسيم كه مي توانيم برانگيختگي منفي را كنترل كنيم، اين كار عقايد كارآيي و عملكرد بعدي را بهبود مي بخشد.

 

مكانيزمهاي دفاعي

مكانيزمهاي دفاعي به دليل اهميت ويژه اي كه در مفهوم پردازي و نيز درمان
اختلال هاي رواني از ديدگاه روان پويشي دارند مورد توجه باليني و پژوهشي خاصي قرار گرفته اند (وايلانت، 1986، 1992، 2000، 2001، كفون، 2002، كرامر و كاليج، 2002). به طور كلي دفاع اصطاحي است كه تقلاي فعال «من» براي حفاظت خود در برابر خطرهايي كه به طور معمول فقدان موضوع عشق، اختگي و ناخشنودي «فرامن» هستند و با عواطف نامطبوع همراه مي شوند را در بر مي گيرد؛ و در طي تحول و گستره زندگي به وجود مي آيد (مورو فاين، 1990). انجمن روانشناسي آمريكا (1994، به نقل از وايلانت، 2001) در تعريفي گسترده تر كه نسبت به تعريف پيشين كمتر روان كاوانه است مكانيسم هاي دفاعي را الگوهايي از احساس ها، افكار يا رفتارهايي مي داند كه به نسبت غير ارادي اند و در پاسخ به ادراك خطر يا تعرض رواني و يا در قبال تغيير غير منتظره در محيط دروني يا بيروني و يا در پاسخ به ناهماهنگي شناختي شكل مي گيرند. شواهد زيادي در دست است كه انتخاب سبك دفاعي، تفاوت هاي فردي در پاسخ به موقعيت هاي اضطراب زا را توجيه مي كند (وايلانت، 1992). همانند تعادل حياتي[3] و برعكس راهبردهاي مقابله اي[4] مكانيسم هاي دفاعي به طور معمول خارج از آگاهي استقرار مي يابند. استفاده از مكانيسم هاي دفاعي به طور معمول همراه با تغيير شكل دادن واقعيت بيروني و دروني است (وايلانت، 2001). وايلانت (2001 و 1992) انطباق با فشار رواني را در قالب سه طبقه وسيع مكانيسم هاي مقابله مطرح مي كند: طبقه نخست، شامل راهبردهاي شناختي يا مقابله ارادي است كه مي توان در مورد آنها فكرد كرد و به طور ذهني آنها را مرور نمود. اين قبيل راهبردها به صورت منطقي و هشيارانه براي متوقف كردن، رنج بردن و اذيت شدن به كار برده مي شوند. طبقه دوم، مكانيزمهاي مقابله اي را دربرمي گيرد كه جستجو براي حمايت اجتماعي يا كمك طلبيدن از ديگران را شامل مي شوند. و در نهايت طبقه سوم، مكانيسم هاي مقابله اي كه در اصل مكانيسم هاي دفاعي غير ارادي هستند، را دربر مي گيرد.

انتخاب مكانيسم هاي دفاعي نقش مهمي در فهم پاسخ هاي مختلف به فشار رواني محيطي دارد. دفاع ها رابطه بين «خود» و «ابژه» فكر و عاطفه را دگرگون مي كنند. به عنوان مثال دفاع فرافكني[5] فرد را قادر مي سازد تا از مواجه شدن با خشم و نفرت خود در قبال ديگري بگريزد و عبارت «من از او متنفرم» را به صورت «او از من متنفر است» تغيير دهد بنابراين فرايندهاي دفاعي از نقطه نظر ديدگاه روان پويشي اشاره به ماهيت خود- فريب نوع بشر دارد (وستن و گابارد، 1997).

و هر عمل شناختي به صورت ارتجالي[6] تقلايي براي تنظيم عاطفي است (همان منبع).



[1] . Julian Rotter

[2] . Walter Mischel

[3] . homesstasis

[4] . coping strategies

[5] . pro jection

[6] . simulfuneously


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۱ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۱:۳۰:۰۰ توسط:wewe موضوع:

ساختار شخصيت

 

 

فرويد شخصيت را به سه ساختار مجزا كه بر يكديگر تأثير مي گذارند تقسيم كرد: نهاد، خود، و فراخود. نهاد كلاً درون ذهن ناهشيار وجود دارد. نهاد عميق ترين هستة شخصيت است، تنها ساختاري كه هنگام تولد وجود دارد و منبع كل انرژي رواني است. نهاد با واقعيت ارتباط مستقيم ندارد و كاملاً به صورت غير منطقي عمل مي كند. نهاد طبق اصل لذت عمل مي كند، و صرف نظر از ملاحظات منطقي و واقعيت هاي محيطي به دنبال ارضاي فوري يا تخليه است.

نهاد نمي تواند با به دست آوردن چيزهايي كه از محيط نياز دارد، مستقيماً خود را ارضا كند، زيرا با دنياي بيروني تماس ندارد. بنابراين در جريان رشد، ساختار جديدي از نهاد به وجود مي آيد كه با واقعيت ارتباط مستقيم دارد. خود عمدتاً در سطح هشيار و طبق اصل واقعيت عمل مي كند. خود براي اينكه تصميم بگيرد چه موقعي و تحت چه شرايطي نهاد مي تواند تكانه هاي خود را به صورت امن تخليه كرده و نيازهاي خود را ارضا كند، واقعيت را آزمايش مي كند.

آخرين ساختار شخصيت كه رشد مي كند، فراخود است: بازوي اخلاقي شخصيت، فراخود كه در 4 يا 5 سالگي رشد مي كند ارزشهاي سنتي و آرمانهاي جامعه را دربردارد. اين آرمانها به وسيله كودك از طريق همانند سازي با والدين (كه براي اينكه به او ياد بدهند چه چيزي «درست» و چه چيزي «غلط» است. و او چگونه «بايد» باشد از تقويت و تنبيه نيز استفاده مي كنند)، درون سازي مي شوند. با شكل گيري فراخود، كنترل شخصي جايگزين كنترل بيروني مي شود.

تعارض، اضطراب، و دفاع

پويشهاي شخصيت، كشمكش بي پايان بين غرايز و سايقهاي نهاد كه براي آزاد شدن تلاش مي كنند و نيروهاي مخالفي را كه خود و فراخود براي جلوگيري كردن از آنها ايجاد مي كنند، شامل مي شود. هنگامي كه خود با تكانه هايي مواجه مي شود كه آن را به از دست دادن كنترل تهديد مي كنند يا با مخاطرات محيط روبرو مي شود، اضطراب به وجود مي آيد. اضطراب در خيلي از موارد مي تواند از طريق رفتارهاي كنار آمدن واقع بينانه كاهش يابد، مثلاً وقتي يك نفر از دست كسي به شدت عصباني است از طريق بحث منطقي اين مشكل را حل مي كند. با اين حال، در صورتي كه راهبردهاي واقع بينانه نتوانند اضطراب را كاهش دهند، خود ممكن است به مكانيزمهاي دفاعي متوسل شود كه واقعيت را انكار يا تحريف مي كنند. برخي از مكانيزمهاي دفاعي، امكان تخليه تكانه هاي نهاد را به شكلهاي تغيير يافته اي كه با نيروهاي دنياي بيروني يا ممنوعيت هاي فراخود در تضاد نخواهند بود، فراهم
مي كنند.

روان كاوان معتقدند كه سركوبي مهم ترين وسيله است كه خود به كمك آن «روي نهاد سرپوش مي گذارد». در حالت سركوبي، خود از مقداري انرژي اش براي جلوگيري از وارد شدن خاطرات، احساسات، و تكانه هاي اضطراب آور به هشياري استفاده مي كند. افكار و اميال سركوب شده در ناهشيار مي مانند و براي آزاد شدن تلاش مي كنند، ولي امكان دارد كه به طور غير مستقيم، مثلاً در لغزشهاي زبان يا در روياها ابراز شوند.

خودداري از باور كردن اطلاعاتي كه موجب اضطراب مي شوند انكار ناميده
مي شود. در حالي كه سركوبي فراموش كردن با انگيزة برخي اطلاعات، انكار اين اظهار است كه اطلاعات نادرست است. براي مثال، كسي كه به طور جدي مشكل الكل دارد ممكن است اصرار ورزد كه «من الكلي نيستم. من مي توانم آن را مصرف يا ترك كنم».

هنگامي كه افراد سعي مي كنند ثابت كنند كه اعمال آنها منطقي و موجه هستند و بنابراين ارزش تأييد را دارند، از دليل تراشي استفاده مي كنند. براي مثال، دانشجويي كه مي خواهد به سينما برود مي گويد «مطالعه كردن بيشتر در هر صورت فايده اي براي من ندارد».

جابجايي با منحرف كردن رفتار يا فكر از هدف طبيعي آن به سمت هدفي كه كمتر تهديد كننده است، به افراد امكان مي دهد تا رفتاري را ايمن تر يا با اضطراب كمتر انجام دهند. براي مثال، كسي كه از دست رئيس يا استاد خود عصباني است امكان دارد به جاي آن سر دوست خود فرياد بكشد.

واپس روي كه برگشت به سطح عملكرد ناپخته تر است تلاشي براي اجتناب كردن از اضطراب روبرو شدن با نقش فعلي فرد در زندگي است. چنين فردي با اختيار كردن نقش بچگانه مي تواند از مسئوليت گريخته و به شيوه زندگي پيشين كه شايد امن تر بوده است برگشت كند.

نسبت دادن ويژگي هاي نامطلوب خود به ديگران فرافكني ناميده مي شود. براي مثال، كسي كه مخفيانه از هرزه نگاري لذت مي برد ممكن است ديگران را به لذت بردن از آن متهم كند.

افراد با سركوب نگهداشتن ويژگي هاي ناخوشايند ممكن است از واكنش وارنه استفاده كنند تا خود را برخلاف آنچه كه واقعاً هستند نشان دهند و اين واقعيت ناخوشايند را از خود يا ديگران پنهان نگه دارند. براي مثال، مادري كه احساسهاي نفرت از فرزند خود را در سر دارد آنها را سركوب كرده و بيش از حد از فرزند خود محافظت مي كند.

تغيير شكل دادن انرژي هاي جنسي يا پرخاشگري به رفتارهاي جامعه پسند و حتي تحسين برانگيز، والايش ناميده مي شود. براي مثال، نقاشي و مجسمه سازي ممكن است بيانگر والايش تكانه جنسي باشند.


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۱ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۱:۱۱:۵۸ توسط:wewe موضوع:

موقعيت هاي متداول هراس اجتماعي

 

موقعيت هاي عملكردي:

ü    ترس از سخنراني براي عموم

ü    ترس از ((استفاده از توالت هاي عمومي))

ü    ترس از غذا خوردن در جمع

ü    ترس از استفراغ كردن

ü    ترس از نگاه ديگران به هنگام كار كردن

ü    ترس از عملكرد جنسي

ü    ترس از ازدحام

ü    ترس از گل انداختن صورت

ü    ترس از لمس شدن

ü    موقعيت هاي تعاملي:

ü    صخبت كردن با تلفن

ü    ترس از صحبت با فرد بيگانه

ü    ترس از رفتن به گردهمايي اجتماعي

ü    ترس از تعامل داشتن با جنس مخالف

ü    ترس از ارتباط داشتن با اولياء امور

ü    ترس از پس دادن ناخواسته اقلام به يك فروشگاه


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۱ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۱:۰۳:۳۲ توسط:wewe موضوع:

تعريف هراس:

 

زندگي را بي ترس سپري كردن ممكن نيست. همه ما مواقعي را همراه گونه اي ترس از قبيل اولين صحبت در مقابل جمع تجربه كرده ايم ؛ مواقعي مثل امتحان دادن كه اندكي ترس در واقع مفيد هم بوده است، در واقع احتياط ناشي از ترس درباره آب ، خيابان ها و كارهاي خطرناك براي افراد مفيد است.

فوبي نوع خاصي از ترس است. وقتي ترس واپس زده شده به شي خاصي منتقل مي شود ترس حاصله را فويبا (هراس ) مي نامند. بيشتر مردم يك يا چند فوبياي خفيف دارند كه معمولاً از موش ، مار و حشرات و ساير جانواران موذي است. اما در بعضي از افراد اين نوع ترسها چنان شديد است كه قابل تحمل نيست جاهاي بسته يا باز مكانهاي بلند ، حيوانات ، تاريكي و گروه كثيري از موقعيتها و اشياي خاص اين مردم را به وحشت مي اندازد. واكنش ترس آنان به هركدام از اين موارد خاص ، آنچنان شديد است كه اصطلاحاً آن را فوبيا (ترس مرضي) گويند.

شعاري نژاد (1364) ، فوبي عبارت است از ترس مرضي و غير عادي و غير منطقي كه شخص خود به غير منطقي بودن آن متوجه است لكن ، نمي تواند خود را از شر آن خلاص كند ، در پيدايش اين بيماري سه دوره مي توان مشخص كرد:

1-شكست در زندگي و از دست دادن ابتكار.

2-بازگشت به موقعيت هاي رقابت آميز اوليه.

3-جانشين كردن وابستگي به جاي خودنمايي و عرض اندام.

به طور كلي فوبي عبارات است از ترس مبرم ، مفرط و غير منطقي از يك شي فعاليت و يا موقعيت كه ميل جبرآميزي را براي اجتناب از آنها به وجود مي آورد . چنين ترسي را خود شخص بسيار افراطي و غير منطقي تشخيص مي دهد.رفتار اجتنابي با درجاتي از ناتواني همراه است تعريف فوق چهار جز اساسي دارد : فوبي با ابرام و سماجت همراه است ترس از دوباره سوار شدن بر اسب پس از يك بار سقوط فوبي خوانده نموي شد مگر اينكه آنقدر پايا و مبرم باشد كه به ويژگي اساي دوم يعني اجتناب منجر مي شود . اجتناب از يك شي فعاليت يا موقيعيت ترساننده ( در اين مورد ، اسب) ترسهايي كه با رفتار اجتماعي همراه نباشند به فرض اينكه غير واقع بينانه هم باشند ، از بين مي روند . در واقع اين حقيقت خوشايند اساس اكثر روشهاي درماني براي فوبي است .

جز سوم : ترس مورد نظر نه تنها براي ديگران غير منطقي است ، بلكه شخص مبتلا نيز به اين واقعيت واقف است .

جز چهارم : در تفكيك ترسهاي (( طبيعي)) از فوبي ها ، نقش تعيين كننده اي دارد .

ميزان ناتواني حاصل از ترس چقدر است؟اجتناب غير منطقي از اشيا ، فعاليتها و موقعيت ها ، امر شايعي است . اگر تاثير آن روي تطابق زندگي قابل اغماض باشد ، اهميت آن نيز اندك است . بسياري از مردم از حشرات و عنكبوت هاي غير موذي مي ترسند و از آنها اجتناب مي كنند ؛ اما چنين ترسي بر زندگي آنان تاثيري ندارد . معهذا ، وقتي ترس و اجتناب با عملكرد رواني يا تطابق اجتماعي شخص بطور جدي تداخل نمايد ، حالت افراطي پيدا مي كند و لذا ماهيت فوبيك دارد.


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۱ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۱۰:۳۱:۴۲ توسط:wewe موضوع:

احترام به خود: احساس ارزشمندي

 

شخصيت يك انسان مجموعه اصول و ارزشهايي است كه راهنماي او در انتخاب روشهاي اخلاقي باشد. كودك در جريان رشد اوليه خود از قدرت خويش در انتخاب اعمالش آگاه مي‌شود همان طور كه احساس شخصيت و موجوديت مي‌كند به همان نحو نيازمنداست كه خويشتن را در مقام يك انسان درست و موجه ببيند يعني درستي در رفتار و روش و اعتقاد به اينكه انسان خوب و شايسته‌اي است 

(مترجم: هاشمي، جمال، 1376).

كودك در اين مرحله از مسئله مرگ و زندگي، ناآگاه و فقط از موضوع غم و شادي مطلع است براي او درست عمل كردن مترادف با شايستگي براي شاد بودن و غلط عمل كردن به منزله تهديد به غصه‌دار شدن مي‌باشد.

انسان نمي‌تواند خود را از محدوده ارزشها و قضاوت درباره ارزشها آزاد ساخته و خويشتن را از آن معاف دارد اعم از اينكه ارزشهايي كه معيار قضاوت او از نفس خويش است آگاهانه يا ناآگاهانه، معقول يا نامعقول، سازگار يا متناقض و در جهت زندگي باشد با بر ضد آن. هر انسان خود را بر طبق معيارها و موازين معيني مي‌سنجد و به هر اندازه‌اي كه نتواند خود را با آن معيارها وفق دهد و در رسيدن به آن ناكام شود به همان اندازه حس ارزشمندي و احترام او نسبت به خويش جريحه‌دار مي‌شود.

انسان نياز دارد به خود احترام بگذارد زيرا براي نيل به ارزشها ناگريز از عمل است و به منظور آنكه وارد عمل شود نياز دارد كه به ثمره عمل خود ارج نهد. براي آنكه انسان خواهان ارزشهايي باشد، بايد خود را مستعد لذت بردن از آنها بداند و براي آنكه براي نيكبختي تلاش نمايد بايد خود را شايسته آن بداند (مترجم: هاشمي، جمال، 1376).

دو جنبه حرمت نفس، اعتماد به نفس و احترام به خود، مي‌توانند از نظر مفهوم از يكديگر جدا شوند ولي در روان‌شناسي انسان، اين دو جنبه غيرقابل تفكيك هستند. انسان خود را شايسته زندگي مي‌كند تا به زندگي ارزش زيستن ببخشد يعني با متعهد كردن فكر خود به منظور كشف حقيقت و با تنظيم عمل خود در اين راستا
(مترجم: هاشمي، جمال، 1376).

اگر انسان در انجام وظيفه تفكر و استدلال ناكام شود شايستگي خود در امر زيستن را كاهش مي‌دهد و نمي‌تواند احساس ارزشمندي خود را نگاه دارد. اگر انسان با فرار از حقيقت و تحريف و خيانت در داوري (درست يا نادرست) از اعتقادات اخلاقي خويش دست بكشد، پيامد آن باز هم كاهش احساس ارزشمندي خود اوست. لذا نمي‌تواند احساس شايستگي خود را حفظ نمايد. منشأ و ريشه هر دو جنبه حرمت نفس داراي ماهيت معرفت‌شناسي رواني است و طبيعت و موجبات نياز انسان به حرمت نفس ناشي از همين‌هاست (مترجم: هاشمي، جمال، 1376).

بايد به خاطر داشت كه حرمت نفس يك ارزشيابي اخلاقي است و اخلاق فقط به آنچه در اختيار انسان است راجع مي‌شود يعني به آن اموري كه فرد در آنها آزادي انتخاب دارد. تنها احساس حرمت نفس معتبر و تنها معيار ارزشمند فضيلت، همانا قوه عقلي اصيل و تحريف نشده يعني تعهد و رسالت خالص و صادقانه در استفاده تمام عيار از تمامي توان و پرهيز از گريز دانسته‌ها و يا عمل كردن عليه اين دانسته‌ها مي‌باشد (مترجم: هاشمي، جمال، 1376).


برچسب: ،
ادامه مطلب
امتیاز:
 
بازدید:
+ نوشته شده: ۱۱ شهريور ۱۳۹۷ساعت: ۰۹:۴۰:۱۶ توسط:wewe موضوع: